Speilreflekskamera og manuelle innstillingar

Ved å bruke speilreflekskamera har ein moglegheit for å bruke både manuell – og automatisk styring. Kameraet har store linser, noko som gir betre bilete kvalitet. Ein kan sjølv bestemme lukkartid, blender og fokus.

Blendaren ligg i objektivet (linsa) og regulerar lysstyrka. Blenderen er lik mellom alle linser, uansett merke. Ei stor blenderopning slepp inn mykje lys, medan ei lita blenderopning slepp inn lite lys. Blendaren påverkar også dybdeskarpheita i biletet. Er blendaropninga stor vil dybdeskarpheita i biletet vere lita og ved ei lita blendaropning vil dybdeskarpheita i biletet vere stor. Blenderskalaen varierer frå: 1, 1.4, 2, 2.8, 4, 5.6, 8, 11,16,22,32,45,64 og 90 (Larsen, 2005).

På dette biletet er blender 5.0, som betyr at blenderopninga er stor og dermed er dette eit biletet med lite dybdeskarpheit. Det er kun motivet i biletet som er i fokus, og ikkje bakgrunnen.

Lukkartid: I kameraet er det ei “gardin” som opnar og lukkar for lyset som blir slept inn. Lukkertida står for den tida lyset får sleppe inntil biletet. Det blir slept inn meir lys i biletet, dess lenger lukkertida står open. Lita lukkartid frys motivet raskt, medan stor lukkartid gir bevegelse og uskarpheit.  Lukkertidskalaen blir oppgitt i hundredel sekunder (Larsen,2005).

Dette er eit bilete med svært lang lukkertid. Lang lukkertid blir ofte brukt for å gje bileta ei litt meir kunstnarisk preg.

ISO: ISO er lysfølsomheita til biletesensoren. Ein er avhengig av lysmengda for å kunne danne eit bilete som treffer. Kor mykje lys ein treng for å danne eit korrekt bilete er avhengig av ISO verdien på kameraet. Høg ISO treng lite lys, medan lav ISO treng mykje lys (Larsen,2005).

 _____________________________________________________________

Kjeldeliste

Larsen, P. O (2005): En innføring i fotografering og kamerateknikk. Henta 17.10.11 frå http://snotpope.com/po/fotokompendie.pdf

Digital kompetanse - kompetanseomgrepet

Omgrepet digital kompetanse er omfattande. Det er eit samspel mellom ei rekke komponent.

I Stortingsmelding nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring (Kunnskapsdepartementet, 2004:48) blir digital kompetanse definert som summen av enkle IKT - ferdigheiter og meir avanserte ferdigheiter. Der dei enkle ferdigheitane dreiar seg om å lese, skrive, rekne, ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon frå ulike digitale kjelder. Og dei avanserte ferdigheitene omhandlar det å utfordre evna til å evaluere, tolke, analysere og å vere kritisk til kjelde av digitale sjangrar og medieformer (Kunnskapsdepartementet,2004:48).

Det komplekse og samansette omgrepe utrykker seg (uheldigvis) ulikt på forskjellige nivå i skulane i landet. Utstyr og infrastruktur (nivå, tettheit og løysingar) er viktige komponentar i arbeidet med å “bygge landet” i forhold til digital kompetanse, men også faktorar som forsking og utvikling og generell kompetanseutvikling er også sentrale komponentar i forhold til å oppnå digital kompetanse.

I skulesamanhengen er det viktig at ein bryt ned omgrepet og rette seg mot det opplæringa står for, for å kunne evaluere elevane i forhold til den digitale kompetansa. Elevane må kunne mestre utfordringane i det lærande samfunnet og difor vil digital kompetanse vere ein nødvendig komponent. 

____________________________________________________________

Kjeldeliste

Kunnskapsdepartementet (2004): Stortingsmelding nr. 30 - Kultur for læring

Henta 27.11.2011 frå http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

Digitale historier

På 2.samling i DKL emne 101 fekk me i oppgåve å lage ei bildefortelling. Bildefortellinga skulle framstillast i Picasa 3, som er eit gratisprogram for visning, redigering og organisering av bilde.

Ei digital storytelling er ei kort historie der ein bruker stilbilde, tekst og/eller lydeffekter. Det er ei samansett tekst og ein sjanger som kan vere med på å tilpasse undervisninga og ei arbeidsmetode der både det munnlege, skriftlege og leseferdigheitene står sentralt. Digital storytelling er eit bidrag til den kontinuerlige oppbygginga av den digitale kompetansa (Høiland, Wølner, 2007).    

Mappemetodikk- tanken om eigenaktivitet som basis for læring

I følgje Karlsen og Wølner (2006) er digitale mapper elevane sine digitale arbeid, der desse arbeida kan bli brukt som presentasjon, samarbeid og vurdering. Det er ei kunnskapsbase for ulike elevar og ein stad for samarbeid, deling av kunnskap og læring (Karlsen, Wølner, 2006).

Sjølv om det er elevane sitt ansvar å produsere det som skal inn i mappene, fylgjer det likevel visse krav til læraren. Det er her omgrepet ansvar for eiga læring kjem inn. Ansvar for eiga læring har vore eit debattert omgrep, dette fordi det har blitt misforstått og oppfatta bokstaveleg. Elevane har blitt overlate for mykje til seg sjølve(Tidsskrift for norsk psykologforening,2008). 

Omgrepet ansvar for eiga læring har mange røter og kan lett misforståast av lærarar. Det dreiar seg om det læringssynet ein som lærar skal formidle, altså det som står eksplisitt uttrykt i den formelle læreplanen, LK06. Det seier også noko om at eleven skal få ta del i planlegginga i forhold til det som skal lærast og det som skal vurderast.

Sjølv om eleven har ei sentral rolle i forhold til det som skal lærast, er det likevel ein føresetnad at læraren skal arbeide aktivt saman med eleven for at den skal oppnå ei positiv læringskurve. Det krevast aktivitet for å lære og dette skjer i samspel med andre menneske, og difor skal ikkje eleven bli overlate til seg sjølv.

I følgje den sosiokulturelle teoretikaren Vygotsky blir ein meir engasjert når læring skjer i ei sosial kontekst og dermed opnar det nye moglegheiter for å kommunisere, samarbeide og bygge kunnskap på (Wølner & Karlsen, 2006). I IKT står bokstaven “k” for kommunikasjon og for at læring skal vere effektiv må mappemetodikkmetoden kome med konstruktive tilbakemeldingar, som til dømes formativ og summativ vurdering på arbeidet til eleven. Dette er noko som den digitale mappemetodikken lettare legg opp til.

Det er ikkje nok at eleven kun oppnår deklarativ kunnskap (kva – kunnskap). Ein må som lærar også legge til rette for læringsaktivitetar der eleven oppnår både prosudural – og kondisjonal kunnskap. Eleven må få ei forståing for korleis, kvifor og når ein skal utfør den generelle, men også spesifikke nykonstruerte kunnskapen (Woolfolk, 2007). Den digitale mappemettodikken opnar moglegheiter for dette og omgrepet “ansvar for eiga læring” skjer dermed i ei sosial kontekst.

 ____________________________________________________________________

Kjeldeliste

Karlsen,A. V  & T.A Wølner (2006): Den femte grunnleggende ferdighet. Gyldendal norsk forlag As

Tidsskrift for Norsk Psykologforening (2008) Henta 17.10.11 frå http://psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=65795&a=2

Woolfolk, A (2007): Pedagogisk psykologi. Trondheim:Tapir Akademisk forlag

Skuleutvikling

Ein skulekultur som er lite utviklingsorientert kva gjer det med eleven, læraren, skulen og samfunnet?

Dette biletet har ein viktig verdi. Det har skuleutvikling som emne og det illustrerer ei krabbe på veg opp av ei bøtte, som kontinuerleg blir dratt ned av dei andre. Biletet symboliserer ein utviklingsorientert skulekultur, der krabba er den einskilde læraren som aktivt prøvar å utfordre og endre dei ytre og indre rammene på skulen, medan kollegane har teke på seg ei anna motseiande rolle der det gode og gamle er tryggast og avslappande. Desse lærarane er altså motgangsdyktige mot endringar.

Skulen bygger på verdiar som er nedfelt i opplæringslova og LK06. Dette er deira sine offisielle skulesyn og teori, altså dei ytre rammene. Skulen sin kultur er difor utvikla gjennom realisering av tidlegare planar (Grøterud & Nilsen:2001).

I følgje Grøterud & Nilsen (2001) blir lærarar med endringsvilje ofte referert til kodebrytarar i skulen (Grøterud & Nilsen, 2001). Desse engasjerte samfunnsborgarar er positive til endringar og tek initiativ til forbetring sjølv om kodebevarane har dei “sterkaste korta”. Som betyr rutinane og tradisjonane på si side.  Ein utviklingsorientert skulekultur vil difor trenge sterke og tydelege leiarar som innrettar seg mot ein skule i aktivitet framfor passivitet. På denne måten stagnerer ikkje skulen, men den går gjennom ei gradvis utvikling, ei endring i positiv forstand. Kollektive erfaringar blir teke opp i plenum og utfordra. Ved denne skulen er det fokus på kollektivisme framfor individualisme som vil gje fleire moglegheiter for alle partar. 

_______________________________________________________________________

Kjeldeliste

Grøterud, M og Nilsen, B S. (2001) Kap. 7 Skolekultur i Ledelse av skoler i
utvikling. Gyldendal Akademisk, Oslo